Особенности логопедической работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста

По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей дошкольного возраста неуклонно растет, в связи с чем актуальность проблемы раннего их выявления и коррекции становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить у них появление тяжелой речевой патологии. Тактика «выжидания» в данном вопросе себя полностью изжила и должна быть заменена активной специальной помощью детям, начиная с раннего дошкольного возраста. Практика указывает на желательность осмотра ребенка логопедом уже в конце первого года жизни.

К факторам риска речевых нарушений, как известно, относятся состояния, обусловленные нарушенным онтогенезом, а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-психологических вредностей. По данным российских ученых, около 90 % рождающихся в России детей попадают в группу риска. Дети группы риска должны находиться под наблюдением неонатолога или детского невролога с первых дней жизни. С этими детьми должна проводиться ранняя коррекционно-педагогическая работа, так как нарушение одних функций приводит к вторичной задержке формирования других. Система коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста должна включать в себя комплекс лечебных, педагогических и социальных воздействий.

Начиная коррекционно-развивающую работу с детьми с речевой патологией с пяти-шести лет, мы упускаем сензитивный период развития речи, игнорируем уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека, именно в этот период коррекционное воздействие может быть наиболее эффективным.  По мнению профессора Е.П. Харченко, «несформировавшаяся в соответствующий момент развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий».И в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать.

В настоящее время специалисты все чаще сталкиваются с детьми, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что  значительно затрудняет коррекционную работу с ними.

Группа безречевых детей неоднородна. В неё входят дети с различными задержками психоречево­го развития, в том числе ранним детским аутизмом, интеллектуальной недос­таточностью, детским церебральным параличом, на­рушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведе­ния, негибкость в контактах, повышенная эмоцио­нальная истощаемость. Всё это мешает полноценному взаимодействию ребёнка с окружающим миром и развитию речи.

Даже опытные логопеды, обследуя безречевого ребёнка, не всегда могут с точностью назвать речевой диагноз. Действительно, трудно выделить первичное нарушение и его вторичные проявления. Как прави­ло, требуется дополнительное динамическое изуче­ние. Необходимо обязательно проконсультироваться со специали­стами (неврологом, лором, психиатром). У неговорящего ребёнка необходимо уточ­нить состояние слуха. Это нужно для отграничения детей со сниженным слухом от детей с сенсорной алалией, с РДА, с интеллектуальными нарушениями. Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда ребёнок имеет сочетан­ное расстройство, например, незначительное сниже­ние слуха, задержку психоречевого развития и на­рушение центральных слуховых процессов; детский церебральный паралич и моторную алалию; вторичную аутизацию при детском церебраль­ном параличе и др.

Порой бывает трудно решить, на­сколько такой ребёнок нуждается в особом внима­нии. Действительно, непросто судить, что преобладает - неумение или нежелание ребёнка использовать свои речевые возможности. Участие логопеда в дан­ном случае необходимо для оценки неговорящего ре­бёнка и помощи ему.

Вначале нужно выяснить особенности  понимания речи и уровень активного словарного запаса из беседы с родителями. Если ребенок идет на контакт, предложить ему выполнить инструкции и назвать предметы и изображения на картинках. Нужно понаблюдать за ребёнком в игровой и бытовой деятельно­сти. Необходимо выявить степень владения практи­ческими навыками: в самообслуживании, бытовых действиях, предметно-практической деятельности. Многое зависит от ответа на следующие вопросы: как ребёнок вступает в контакт, есть ли у него негатив­ные реакции общего и речевого характера, может ли ребёнок развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям и продолжить их?

Ребенок не обучается и развивается, а «развива­ется, обучаясь и воспитываясь» (C.Л. Рубин­штейн). Если ребенок имеет недостатки психофизиче­ского развития, то нужна специальная организация его деятельности. Использование компенсаторных механизмов позволит вызвать у такого ребенка раз­ные формы активности и обеспечить общее развитие.

 Главная задача подготовительного этапа: уста­новить эмоциональный контакт с ребёнком,  добиться положительного отношения к логопедическим занятиям, снять напряжение, развить предпосылки пози­тивного общения.

Следующий этап – основной. Коррекционная работа на основном этапе  подразделяется на три периода.

В первом периоде в центре внимания — воспитание рече­вой активности, формирование пассивного и активного слова­ря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется рабо­та над диалогом,  нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой де­ятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

Во втором периоде   формируется фразовая   речь   на фоне услож­нения словаря и  структуры фразы. Ведется  работа над распро­странением  предложений  и их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формиру­ются высказывания как основные единицы речевого действия.

 В третьем периоде — формируется связная речь,  особо слож­ная коммуникативная деятельность, коммуникативные уме­ния, автоматизация грамматических структур.

Основные направления работы на подготови­тельном этапе:

•  установление зрительного и эмоционального контакта;
•  подбор адекватной аффективной и сенсорной  стимуляции;
•  настрой ребёнка на эмоциональное сопережива­ние;
•  повышение уровня общей активности ребёнка;
•  организация произвольного внимания,  развитие способности к концентрации,  распределению   и пере­ключению внимания.

На этом этапе не рекомендуется упот­ребление слов «повтори», «скажи», поощряется и ак­тивизируется употребление невербальных средств.

Ситуацию общения желательно организовы­вать так, чтобы она была комфортной для ребёнка, подкреплялась приятными впечатлениями и не тре­бовала недоступных для него форм взаимодействия.  «Эмоциональное поглажи­вание» способствует развитию положительных эмо­ций - удивления, радости, интереса.

Для того чтобы сформировать положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Эти задания развивают сосредоточение внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основан­ные на сенсорной стимуляции - раскачивания, кру­жения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровожда­ются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами. В простейших играх мы поддерживаем сенсор­ной стимуляцией переживание обычных, но значи­мых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эф­фектами, расширяется взаимодействие взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроиз­вольные подражания действиям, мимике и интонаци­ям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции. Материалы для игр и заданий подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями кон­кретного ребёнка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффек­тивные реакции ребёнка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление, вплоть до пищевого.

Работа на основном этапе ведется по нескольким направлениям:

- развитие понимания речи, простейших инструкций,  уточнением и расширением пассивного словаря

Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями, то есть первичное понимание речи, образуется у детей благодаря совпадению во времени зву­чания слова, произносимого взрослым, с предъявлением пред­мета, действия, явления, которые они обозначают.

Для развития понимания речи необходимым условием явля­ется правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Положительной предпосылкой, способствующей формиро­ванию и совершенствованию понимания речи, является разви­тие двигательно-кинестетического анализатора.  Первая связь слова с определенным предметом создается на ос­нове сочетания его слухового обозначения со зрительно-кинес­тетическим ощущением этого предмета. Таким образом, ребе­нок осязает, ощупывает, исследует тактильно.

Учитывая все эти особенности, неговорящему ребенку предлагают для запоминания яркие игрушки, отличающиеся от часто встречающихся по внешнему виду, цве­ту, размеру, форме и материалу. Используются для запоминания двуслого­вые слова, например,ляля, миша, лиса, киса и другие. Предъяв­ление игрушек  неговорящим детям имеет ряд особенностей:

• на обучающих занятиях одномоментно с предъявлением игрушки произносят слово, обозначающее ее название;
• слово произносят в моменты фиксации взора на игрушке или игрушка пассивно располагается в поле зрения ребенка. Слово - название игрушки произносится во время совместного фиксирования внимания, совместного наблюдения за дейст­виями с предметом;
• предъявляемое слово произносится мелодично, певуче, на разные интонации с некоторым интервалом;
• вырабатывая понимание данного слова, включают слухо­вой, зрительный и кожно-мышечный анализаторы, пассивно выполняют рукой ребенка различные манипуляции с игрушкой (ощупывание, поглаживание);
• в момент проверки узнавания предмета по названию про­износимое слововключается в простую фразу, где значительно выделяется интонацией;
• узнавание предмета по слову определяется по попытке ос­тановить взор на игрушке или повороту взора или головы в на­правлении контрольного предмета.

  Выработав узнавание названия одного предмета, перехо­дят к новой игрушке, которая занимает место, пространственно отличное от предыдущего. Постоянно стремятся обога­тить впечатления ребенка, что также способствует развитию по­нимания речи.

На этом направлении работы  отрабатываются следующие моменты в разви­тии понимания речи:

1. названия простых действий;
2. названия окружающих предметов;
3. названия игрушек;
4. понимание инструкций;
5. название окружающих явлений;
6. формирование обобщающих понятий;
7. узнавание игрушек, предметов, изображенных на картинке;
8. и другие.

Занятия по развитию понимания речи проводят в зависимости от возраста ребенка и уровня импрессивной речи.

Все логопедическое занятие строится в виде игры, которая является важнейшим процессом по­знания.

- стимуляция речевой активности,  побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка.

Самое большое место в логопедической работе с неговорящими  детьми за­нимает работа по стимуляции речевой активности.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощ­ряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют раз­витию речедвигательного и слухоречевого анализатора, а вмес­те с тем и лепетной активности. Развивая возможность произ­несения звуков и звукокомплексов по подражанию, то есть спо­собствуя развитию физиологических эхолалий, используют три вида упражнений:

• вызывают ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это активизирует эхолалии;
• произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произволь­ном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть ну­левыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;
• произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в ак­тиве и доступные для уровня его артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуля­ционным признакам. В этот момент логопед помогает ребенку, пассивно создает определенные уклады губ и языка, например, удерживает губы при произнесении звуков «о», «и», «у».

Как и в норме,  процесс усвоения звуков у неговорящих детей определяется посте­пенностью развития функции речедвигательного анализатора.

Последовательность появления звуков следующая - глас­ные (а, у), сонорные (носовые) и шумные согласные и их проти­вопоставления (м, п, б, н, т, д), звонкие и глухие (п-б, т-д).

Дальнейшее развитие речевой активности идет по пути от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тон­ким. Усвоение конкретных звуков осуществляется постепенно в процессе перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному.

Все звуки вводятся в план коммуникации и обозначают предметы, действия, явления и чувства ребенка («у» - машина, «а» - плач, «о» - ревет медведь, «и» - смех, улыбка, «ко-ко» - курочка, «га-га» - утка, «му» - корова и т.п.).

- развитие общей моторики

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Мышечная радость – основа возможности восприятия и переработки этой информации. В процессе движений, сопровождаемых словами, решаются задачи речевого развития малыша: развивается импрессивная речь, расширяется активный словарь, формируются грамматические формы слов.

- развитие мелкой моторики

Движения пальцев кистей рук имеет особое развивающее значение. Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития руки с развитием мозга. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение, не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развить речь ребенка.

- формирование навыков  артикуляционной моторики

Важной частью логопедической работы с неговорящими детьми являются игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения.

Логопедический массаж

Цель: нормализация мышечного тонуса и выработка поло­жительных кинестезий.

Дифференцированный массаж лицевых и артикуляционных мышц проводится при асимметрии, неравномерном распределении тонуса в артикуляционных мышцах.

Кроме приемов ручного массажа, ис­пользуется зондовый массаж. Логопедиче­ский массаж проводится на каждом занятии по 15-20 минут.

Артикуляционная гимнастика

Цель: развитие кинестетических ощущений, усиление ак­тивности и объема движений  губ, языка, развитие их подвижности.

Пассивная гимнастика

Пассивная гимнастика, проводимая с детьми, направлена на усиление активности губ и языка.

Активная гимнастика

Особое внимание уделяется активным движениям языка и губ, которые необходимы для развития четких артикуляцион­ных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц.

    На этом этапе ребенка обучают таким произвольным движениям как: «поцелуй», «закрой глаза», «по­кажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком» и т.д.

-   работа над дыханием

Целью данной работы является  увеличение силы и длительности выдоха.

Проводят активные дыха­тельные движения с включением элемента подражательности:

• учат ребенка дуть на ватные шарики - игра «футбол», дуть на «султанчик», дуть в дудочку, дуть на разноцветных бумажных бабочек и т.д. (при этом пассивно удерживают определенную позу губ «хоботок»);
• учат игре на губах.

-  развитие фонематического слуха, слухового внимания и слуховой памяти

У неговорящих детей необходимо развивать акустические установки на звуки и голос че­ловека, развивать слуховые дифференцировки.

Работа по данному направлению осуществляется по следующим разделам:

1. Развитие неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира.

Неречевые звуки учат различать:

• по способу воспроизведения;
• по темпу повторяющихся звуковых сигналов;
• по их ритму;
• по силе звуковых раздражителей;
• по долготе звучания.

Для воспитания слухового внимания, способности дифференцировать

слуховые раздражители широко используются звуковые игрушки.

2. Развитие речевого слуха, фонематического восприятия, восприятия речи окружающих людей.

При работе с неговорящими детьми вначале используется слухо-зрительное восприятие, т. е. каждое слово произносится с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекается к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно переходим к нормальному произнесению слов, а затем прикрываем рот экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, раннее выявление и коррекция речевых расстройств у детей раннего возраста становится неоспоримой.  Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить  появление тяжелой речевой патологии.